¿Lo apruebo o lo repruebo?
Autor: Ramón Cordero G.Con el término del ciclo escolar, afortunada o desafortunadamente, también llega el momento de hacer las evaluaciones finales. Para quienes tienen tiempo de ejercer la docencia, es una temporada en la que además de la carga extraordinaria de trabajo que representa hacer exámenes, revisiones, calcular promedios, nivelar alumnos atrasados, llevar a cabo repasos, etcétera, se suma el eterno conflicto: aprobar o reprobar a un alumno.
Por lo general, con la mayor parte de los alumnos y las alumnas no hay ningún problema. Tenemos claras las reglas del juego que quedaron establecidas desde el principio. Un porcentaje para exámenes, otro para participaciones, tareas, asistencias, etcétera. Tal vez con la inmensa mayoría las calificaciones de fin de curso parecen justas, y eso es porque tratamos de ser objetivos y claros.
Pero no siempre es tan sencillo. Si hemos tenido un trabajo constante y cercano con nuestros estudiantes, nos enfrentamos a pequeños conflictos (¿o no tan pequeños?) que tienen que ver con ese punto en el que los criterios objetivos, pareciera que no corresponden con lo que nosotros percibimos como profesores.
Caramba, qué difícil es cuando encontramos un chamaco o chamaca que de acuerdo con nuestra lista tiene una calificación de 9.2, mientras nosotros, en nuestro fuero interno, sabemos que debía ser un 10 cerrado. También está el otro extremo: el de aquellos que alcanzan una calificación aprobatoria, pero nos consta que, a pesar de lo que dicen los números, es un alumno que no maneja suficientemente los contenidos del curso.
Muchos maestros y maestras evaden el conflicto ético y simplemente anotan la calificación que arroja su lista. Saben que hay una injusticia de fondo, pero se respetan los criterios de evaluación y asignación de una calificación que se estableció al principio. La conciencia queda tranquila, "los números son los números y si la aritmética está bien hecha... nunca falla".
Si hay brotes de protesta -de los que consideran que les corresponde una calificación mayor, puesto que nunca hay quejas por haber sido favorecido- los maestros solemos recurrir a varias estrategias que acallan cualquier intento de rebelión: "Muy bien. Reviso tu calificación, y eso incluye todo lo que has hecho durante el año. Reviso para que subas, pero también para que bajes".
Ante una amenaza implícita como esta, pocos serán los que persistan en su intento. Tal vez, en términos generales, unas cuantas décimas no signifiquen nada espectacular. Quizá ni siquiera repercutan en un promedio final. Pero entonces cabría preguntarse: ¿si no es tan importante, por qué nos genera tanto conflicto como docentes? Provoca molestia porque de una u otra forma, estos pequeños tropiezos nos hacen saber que nuestra forma de evaluación, aunque aceptable, es imperfecta y tiene margen de error.
Claro, nuevamente podemos tranquilizar la conciencia y decir simplemente: "ni hablar, son las reglas del juego: reglas justas en la medida en que se aplican a todos los alumnos y alumnas sin distinción. No hay mano negra. Y nuevamente nos podemos preguntar: si realmente creo que es justo e imparcial, ¿entonces por qué cada año me sucede lo mismo? ¿Por qué cada fin de cursos traigo en la cabeza los casos de esos estudiantes?
La respuesta es sencilla aunque no aporte muchas soluciones: porque somos docentes y estamos comprometidos con nuestros alumnos. Porque aunque digamos "la calificación no importa, lo que cuenta es lo aprendido", en el fondo sabemos que el número que aparece en la boleta es el reconocimiento que hacemos al trabajo del estudiante. Cuando anotamos un 9.2 creyendo que debiera ser 10, sabemos que nuestro alumno o alumna también lo sabe, y en consecuencia hay una pequeña traición hacia el aprendiz. Le negamos una parte de nuestro reconocimiento y tal vez también de estímulo para seguir esforzándose.
Peor aún cuando damos una calificación aprobatoria teniendo la convicción de que debimos haber reprobado. En este otro caso, nos traicionamos a nosotros mismos y de alguna forma perjudicamos también al alumno. Dañamos porque le quitamos la oportunidad de reforzar su conocimiento, porque hacemos innecesario el hecho de estudiar más.
Qué problemático es conciliar los aspectos objetivos y subjetivos de una evaluación. Y más, porque durante años se nos ha insistido en la necesidad de no involucrar lo que no se puede medir: aquello que es tan sólo una impresión personal. Si nos provoca cierto escozor anotar una calificación que sabemos no es la más apropiada, mucho más molestia y duda nos invade tan sólo de pensar en un "salirse de las reglas". Para muchos maestros y maestras, es impensable el hecho de considerar la posibilidad de modificar sobre la marcha los criterios de evaluación.
Ya lo dijimos, hay forma de silenciar la conciencia: "es lo justo porque el criterio es parejo", "importa lo que se aprende y no la calificación" y "no hay pierde, los números son los números". Sin embargo, esto es demasiado sencillo: mata la reflexión y también la posibilidad de mejora para nosotros los docentes. Es por ello que trataremos de hacer una pequeña provocación.
Maestro, maestra: supongan que a lo largo de su curso gran parte del trabajo fue hecho en equipos. Sí, exámenes individuales; pero también mucho trabajo de investigación, reportes y tareas elaborados en pequeños grupos. Imagine que llega el final del año y se encuentra con dos casos extremos, el de Martínez y el de Olmedo. Martínez obtuvo un 10 en calificación de exámenes, pero al promediarlo con el trabajo de equipo resulta que quedó en un 9.5. Olmedo, mientras tanto, ganó un 4 en los exámenes, pero gracias al trabajo grupal su promedio final fue de 6.5.
Pensándolo simplistamente, cualquiera podría llegar a la conclusión de que es justo: Martínez estudió mas y obtuvo calificación alta, Olmedo rindió menos y obtuvo una calificación relativamente baja. La cuestión de fondo es que no se trata de algo tan simple. Reportar esta asignación numérica tiene muchas más implicaciones y ninguna de ellas positiva, máxime si se tiene alguna información adicional. Tan sólo por hacer el ejercicio de reflexión, supongamos que ambos alumnos participaron en el mismo equipo. Que en todos los trabajos elaborados Martínez participó de manera destacada y encabezó al equipo, siempre aportando. Olmedo, en cambio, la mayor parte del tiempo se montó en el trabajo de los otros compañeros y compañeras. Cuando le tocó una tarea específica, ésta fue incompleta, mal hecha o simplemente no la realizó, y por eso bajó la nota en reportes y tareas del equipo.
Maestro, maestra: ¿le sigue pareciendo justo reportar esas calificaciones?
Muy bien. Si su opinión no ha cambiado, hagamos algunas reflexiones más. Usted sabe que las notas escolares constituyen una retroalimentación para sus estudiantes; que además de representar numéricamente sus logros, son también fuente de otros aprendizajes. ¿Cómo cuales? Bueno, pues algunos discursos ocultos como los siguientes:
1) Usted sabe que Martínez merece un 10, que trabajó para ello. Yo también lo sé, pero no voy a reconocerlo públicamente mediante una calificación. Ambos sabemos lo que sería justo, pero por esta ocasión la justicia quedará pendiente.
Aprendizaje de Martínez: "La justicia es un mito, no siempre opera."
2) Usted sabe que Olmedo no estudió lo necesario. Sabe que debería reprobar o hacer otro examen, luego de estudiar más. Yo también sé que debiera tener calificación reprobatoria, pero por esta ocasión me convertiré en su cómplice. Lo justo quedará pendiente.
Aprendizaje de Olmedo: "La justicia es un mito, siempre hay manera de conseguir un cómplice."
3) ¿Para qué se esfuerza tanto Martínez? Mire a Olmedo, supo aprovechar en beneficio propio el trabajo de usted.
Aprendizaje de Martínez: "Los que trabajan menos lo pasan mejor (sabemos que no es así, pero nada garantiza que Martínez no lo piense)."
4) ¿Para qué se esfuerza Olmedo si ya comprobó que se puede andar por la vida aprovechando el trabajo de los demás?
Aprendizaje de Olmedo: "Los que trabajamos menos lo pasamos mejor. En lo que tengo que esforzarme es encontrar a alguien lo suficientemente tonto como para cargar conmigo."
5) Usted se hizo responsable de su propio aprendizaje, Martínez. Asumió el compromiso ante usted, sus padres, el grupo y la escuela. Lo felicito por ser responsable, pero lo voy a castigar con 5 décimas menos.
Aprendizaje de Martínez (esperemos que no sea el caso): "Olmedo no se responsabilizó y obtuvo una calificación que lo hizo aprobar. Yo me responsabilicé y gané una calificación menor de la que me correspondía. Para la próxima le voy a hacer como Olmedo."
6) Olmedo: usted no se hizo responsable de su propio aprendizaje. No se comprometió y eso está mal, pero como premio tendrá una calificación aprobatoria.
Aprendizaje de Olmedo. "Gracias, maestro o maestra por hacerme saber que es mejor no responsabilizarse que hacerlo.
¿Verdad que ahora no parece tan poco importante cuál calificación asignamos?
Al menos entra el gusanito de la duda: ¿en verdad paso esos mensajes? La idea de este artículo no es proponerle que se salte normas y procedimientos, y menos aún que utilice como elemento para calificar tan sólo su impresión personal. Nuestro objetivo y deseo es simplemente aportarle elementos para la reflexión. No hay recetas mágicas ni respuestas automáticas a los problemas de la docencia. Lo que sí tenemos y debemos aprovechar es la capacidad para mirar críticamente nuestro propio trabajo. Cuestionarlo para mejorar de alguna manera, como también para evaluarlo.Lo que no haremos será preguntarle: ¿aprobado o reprobado?
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