Creencias que se mantienen

Probablemente ahí está el origen de la disociación entre una práctica específica fundada en la convicción y la teoría discursiva que se esgrime, pero sin tener la disposición para ponerla en operación.

Es válido mantener creencias y cada maestro o maestra estaría en su derecho de comulgar o no, con algún supuesto educativo. Lo que resulta ilegítimo, es la camaleónica simulación para evitar la crítica de los compañeros.

Si hay los argumentos suficientes, cualquiera debiera poder defender su postura.

Cuando se hace el señalamiento acerca de que “el cómo se dice” tiene implicaciones profundas, a menudo se piensa que más bien constituye un fundamentalismo al haber simpatía hacia alguna corriente educativa más o menos en boga.

Podría ser, pero el simple enunciado también se encuentra apuntalado en una serie de creencias, supuestos o marcos de referencia. ¿Hay duda de ello? Veamos algo de lo que está bajo la línea de flotación.

• Si nosotros como docentes somos los transmisores de algo, cualquier cosa, en correspondencia debe haber un receptor. ¿Suena lógico? Si estamos de acuerdo en esta premisa, entonces tendríamos que asumir el papel pasivo de los estudiantes. Seres que operan como un aparato de radio o incluso como un recipiente.

• Hablando del carácter transmisible de los saberes, adoptamos también los valores y creencias de una estructura vertical y, por cierto, mítica. Una especie de dogma oscurantista en el que el conocimiento es algo acabado y más o menos estático, pero que además el profesor detenta y, cual ministro religioso con cierta magnanimidad, concede a quien carece en absoluto de él.

• Al hablar de transmisión, suponemos que eso que llamamos conocimiento es algo que existe per se y que puede tenerse o no, darse o recibirse. Sería fantástico contar con algo así, ya que bastaría con vaciar ese “conocimiento” en un disco compacto, alguna cinta o en un libro. El estudiante no tendría que hacer otra cosa salvo tomar de ahí el saber.

• La idea anterior está íntimamente ligada al viejo conductismo. Ofrecemos un estímulo —en este caso, el “conocimiento transmisible”— y esperamos que se dé un cambio que nos es ajeno o que carece de importancia operativa. Al final, como resultado, el alumno ya aprendió. Y si no ocurrió así, ¿tendríamos que preguntarnos cuál es la explicación? ¿Receptores descompuestos o emisores averiados?

• Pretendemos ignorar también la existencia de un proceso en el que el estudiante tiene una parte activa como para generar su propio aprendizaje. Desconfiamos de ellos o menospreciamos su capacidad de aprender con ayuda nuestra, sin ella o, incluso, a pesar de la misma. Muchos ejemplos de lo que los jóvenes aprenden fuera del círculo escolar harían tambalearse esa idea.

 

Con todo esto habrá que preguntarse si la manera de decir las cosas tiene o no importancia. Por lo menos hay un elemento de reflexión para hacer el cotejo de nuestro discurso y la práctica docente que ejercemos día con día.

Aunque, claro, siempre queda la posibilidad: si así conviene a nuestros intereses o de esa manera logramos mitigar la angustia que generan las contradicciones internas, de minimizar la valía del lapsus y calificar el señalamiento del tropiezo verbal como simple necedad.